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    科学是与日常生活关联最紧密的学科之一。经过多年日常生活、观察、交往的初中学生，已积累了大量的科学概念。正确的概念对学生掌握科学概念起着积极的促进作用，这是学习上的一种正迁移现象。但是，我们也注意到，日常概念是在日常交往中个人生活积累中形成的，它的含义往往不够确切，不一定能正确反映事物现象和本质。而错误的日常概念往往起着一种干扰、混淆的负面影响——造成负迁移的作用，认识这些错误概念的形成原因，找到它们的特点，运用合适的教学手段，清除、摒弃错误的概念，重视培养学生良好的思维方法和理解能力，培养学生创新能力，以适应当今高科技发展对跨世纪人才的需求，更好适应生产力的发展，这是每个教学工作者义不容辞的责任。
一、错误概念的形成产生的负迁移 
1．日常生活中一些非科学语言的影响 
有一则笑话是这样说的，中美进行乒乓球比赛后一位记者报道：“中国乒乓球队大胜美国队。”另一篇报道则是:“中国乒乓球队大败美国队。”略懂汉语的美国人不可理解的是：不管怎样说都是中国队胜了美国队。同样的在日常生活中,我们往往把烧开水时壶嘴喷出的“白气”说成是水（蒸）气，把重力、质量混为一谈。把铁的密度比木头大说成“铁比木头重”诸如此类，足以说明汉语言词汇的丰富，同时也为我们物理概念的辨析留下了“隐患”。
2．不适当地类比、联想形成的“想当然” 
对一些不常感知到新事物，往往会从旧知识推广出来，并且有时反应还相当迅速。在学习液体压强公式P= ρgh后，学生知道同一液体越深的地方压强越大，在学习浮力知识后不适当地联想：认为浸没液体中的物体在越深处受到浮力越大。这一些都是直感型负迁移的例子。在科学教学中要培养学生严谨的科学态度和良好的思维方法，力戒“想当然”这类轻浮学习态度。
3．真实的感觉、错误的理解 
人的感觉器官对外界的实际感觉是十分的敏感和真切，而这种真切的感觉却往往对事物的实质起误导的作用。
如人们都有“冬天手摸铁比摸木头冷”的感觉，学习“温度是物体的冷热程度”后，产生错误的理解：“同一地点铁块温度比木头低”。在目睹造成的伤害或快走绊倒经历后，又形成“速度越大的物体惯性越大”的错误认识。以上这些直觉由于“先入为主”，早在学习科学之前已被学生认为是颠扑不破的“真理”。 
4．直观教学中类比等造成的负向迁移 
直观教学是科学教学的重要手段，可分为实物直观、语言直观、教具直观三种方式，但是它很难全面准确反映客体实质及特征，常常是一方面产生正迁移，另一方面形成负迁移，出现“顾此失彼”的现象。例如将电流用水流比喻，对电流形成的原因，电流方向，导体对电流的阻碍作用——电阻的教学起了促进的正迁移作用；但是又形成电荷从导体一端“流”到另一端，电流越来越弱的负迁移。 
二、错误日常概念的主要特点 
错误日常概念对科学教学形成了干扰，我们应根据不同特点“对症下药”予以“诊治”。日常错误概念具有特点：
1．隐蔽性 
当学生对某一类物理现象形成观念后，由于年龄和思维能力的限制，处于一种模糊不清状态，难以用清晰语言表达或质疑。在阅读课文或教师讲解后，两种观念往往“相安无事”地“和平共处”一段时间。例如讲述二力平衡内容后多数学生能准确背诵“物体在平衡力作用下保持匀速直线运动状态或静止状态”，但在分析墙角圆球受力时往往认为球受墙的推力的作用。
2．顽固性 
我们知道，学生掌握自然科学基础知识过程，实质上是他们直接经验和理论知识相互交织的一个发展过程，虽然力学所研究的内容往往是学生接触最早、最多、最为普遍的现象。历史上由亚力士多德“必须有力作用在物体上物体才能运动”到伽利略“物体在运动过程中不受任何力作用，它的速度将保持不变，永远运动下去。”人类整整经历了二千多年才得出这样一条正确认识。我们的学生相当程度上在脑海中重演了人类历时几千年的这段错误的认识过程，因此我们不能指望在一、二节课时间内毕其功于一役，一蹴而就形成一个准确的理解。
作为一名科学教师，应多作“角色变换”，设身处地了解学生的心理障碍，了解错误日常概念引起的负迁移，探求正确的“认知”规律。在科学教学过程中充分展示科学家的思维过程，展现师生思维活动过程，认真备课，着眼于奠定学生扎实的学习基础，更着眼于能力的培养，努力提高学生分析问题和解决问题的能力，把培养良好的科学思维能力作为一条主线贯穿于整个科学教学过程之中。